如果說工藝學改變人類的生活，那麼教育產業也無法跳脫變遷的衝擊。工藝學不僅改變了人類生活的內涵，更改變人們的價值、觀念與思考方式，促成對習以為常的制度與行為模式的全面性反思與重塑。許多被賦予歷史意義的制度與行為面臨前所未有的挑戰，包括宗教、政治、家庭、教育等的重新檢討與定位。反思不在於批判已存在的過去是誤謬，而是檢視慣性思考與行為在新時代中的適應性與功能性的不足。這種現象也體現在許多與教育有關的爭議性事件，例如師生互動的規範、教學方式的改變、教師職能的要求等。「教師」，在社會價值變遷過程中不再是一種「志業」或「事業」，長久以來被置放在崇高且受尊重的神聖地位似乎不復存在；反之被視為一種「行業」、「職業」，或「工作」。

今天教師的角色，無論社會的期許與自省的期待，確實不再能以傳統價值給予完美的詮釋。雖是如此，這並不代表「教師行業」正在衰頹。從變遷的角度而言，教師存在的本質並沒有改變，改變的是教師職能擴大與教師角色的差異。過去教師的主要工作是把積累的經驗轉換成知識與問題解決的答案，並提供給學習者；學習者把前人的經驗奉為圭臬。如果今天的教師依循著前人的思考企圖將積累的知識對學習者做出貢獻，將會換來重大的挫敗感，因為知識正以倍數成長，且經由各種模式產出，並非經驗。未來學者奈思比特（Naisbitt）認為，學校所提供的知識在學生畢業之後就不足了。「遽變」的意涵是知識生產將會永遠快過人類對知識的理析。無論從資料積累、知識生產以及由既有知識產出的解決方案而言，人類的能力相較於電腦與網路科技越顯渺小。然而這種工藝學衍生的變革並不意味著教師地位的低落，而是教師必須面對工作與職能的轉變，由知識傳遞者轉變成知識生產者以及協助學習者創新性思考與自己尋求問題解答的諮詢者。此證諸包括研究、教學、服務的大學教師3大任務。這種轉變是無可避免的。

第三波作者托佛勒（A. Toffler）認為：教育源於未來的意象，教育也產生未來的意象。因此，如果要讓學習者更聰慧，就得讓他們替自己的未來負起責任。未來教師的角色將會是協助學習者，提升面對當前及未來世界和可能問題時，探索與創造性解決的能力。

基於此一認知，課程設計必須協助學習者了解其在未來社會所扮演的創造性角色及適應未來變遷的能力，主要包括：

一、創新性的新技能：課程核心在於協助學習者獲取且精熟解決疑難問題的能力。過去所遭遇的問題是地球本身存在的問題，未來所面對的問題是人類改造地球所衍生的新問題。

二、多元探討問題與擴散性思考的能力：慣性思考模式造成今天人類社會許多無法解決的困境。線性思考也無法在混沌的弔詭中，探索問題的真實本質與真相。因此，課程要強調多元探索問題與多面向觀察問題的能力，讓學習者體認到任何問題都有多種可能的解決方法和多種可能的答案。

三、整體感知的能力：學校並非獨立於社會整體之外的單位。課程要能破除學術的象牙塔，讓知識產生實用性，與社會現實及脈動的感知密切結合。

四、創造未來的能力：未來不會依照人類的意志自然地到來，也不會是現在的延續。課程必須要能協助學習者具備研究未來可能事件、創造性思考、以批判性觀點探索未來、創造渴望未來願景、問題探究與解決、以及未來決策的能力。

五、全球視野與關懷的能力：工藝學的成就讓地球村的夢想不再遙不可及，而且地球的永續取決於彼此相助相生。課程要能擴張全球視野與關懷的能力，藉以創造人類共享的願景。

教學必須激發學習者學習及認知到：

一、學習探索事件的緣由與解決問題比直接獲取知識更重要。

二、學習是一種強化自我探索的能力，比知識的積累更重要。

三、學習是終生的事業，不是課堂上的工作。課堂外的學習不僅是課堂內學習的延伸，更具有創造性的未來意義，甚至對個人終生的成就產生深遠的影響。

四、強迫的學習雖然具有暫時性的效果，但不具長期的意義，因為不能預期或確定科技的快速變革對於人類社會及既有的成就所產生的影響。

五、學習是一種創造，不是複製既有的人類成就。知識的效用在促進自己與人群生活品質的更新與升級。

教師角色的職能不僅隨著社會的變遷改變了，而且必須重新定位。教師的角色已從扮演知識傳遞者和糾正錯誤的指導者，轉變成提升學習者新學習能力的諮詢者與協助者。值此教師節將屆之際，願與所有老師共勉。